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Os rankings das escolas não dão muitas respostas, mas põem-nos a fazer perguntas. Que estratégias seguiram as escolas cujos alunos obtiveram melhores desempenhos? Que escolas precisam de ajuda para apoiar os seus alunos? O que explica que escolas em contextos geográficos e sociais semelhantes tenham resultados tão diferentes? Que escolas têm sido mais eficazes no apoio aos alunos de contextos desfavorecidos e que abordagens implementaram? Seja qual for o ângulo da pergunta, o foco é o mesmo: qual o ponto de situação e, sobretudo, como melhorá-lo? A principal utilidade dos rankings é, uma vez por ano, centrar o debate da Educação nos resultados da aprendizagem e na reflexão conjunta sobre como podemos todos (diretores, professores, alunos, famílias e ministério) fazer melhor.

Essa ambição de melhoria manifesta-se na diversidade de rankings de escolas que os órgãos de comunicação social desenvolvem, por vezes em parceria com centros de investigação. Uns aprofundam e enriquecem a análise com dados que caracterizam os alunos, as escolas e as regiões em que se inserem. Outros ainda procuram calcular resultados expectáveis em função do perfil dos alunos e comparar com os resultados obtidos pelos alunos. Essa diversidade espelha a louvável vontade de saber mais sobre a aprendizagem. Mas espelha igualmente a necessidade de recorrer a fontes de informação alternativas, face às limitações dos dados que estão na base dos rankings das escolas.

Todos sabemos que os rankings são um instrumento de escrutínio público com limitações técnicas. Nunca nos dirão qual é a “melhor escola”, porque tal coisa não existe — os alunos são todos diferentes uns dos outros, pelo que nenhuma escola poderia ser a melhor para todos os alunos. Nem nunca nos darão um retrato completo da qualidade do trabalho nas escolas — porque são baseados nas avaliações externas, que necessariamente retratam apenas uma parte mensurável do que os alunos aprendem. Os instrumentos de avaliação e escrutínio público não são perfeitos, e os rankings não são exceção. A solução para essa falibilidade não é, contudo, aboli-los ou desvalorizá-los.

A avaliação externa (em que os rankings se baseiam) constitui um instrumento imprescindível de monitorização da qualidade da aprendizagem — necessária tanto para fins pedagógicos como de orientação da política pública. É, portanto, da responsabilidade do Ministério garantir que o modelo de avaliação externa seja orientado para a fiabilidade e para a comparabilidade, melhorando os diagnósticos. Essa garantia é um benefício em si. Mas esse benefício estende aos instrumentos de escrutínio público desenvolvidos a partir da avaliação externa, como é o caso dos rankings. Ora, existe margem para melhorar os elementos da avaliação externa.

Em primeiro lugar, na abrangência. As provas de aferição em vigor inviabilizam o escrutínio público das aprendizagens nos 1.º e 2.º ciclos do Ensino Básico. Isto representa uma redução da informação recolhida sobre o sistema educativo, que importa inverter. Conforme consta do Programa de Governo, as aferições devem ocorrer nos 4.º e 6.º anos de escolaridade, numa tipologia de prova que permita classificações quantificadas, comparáveis e passíveis de escrutínio público.

Em segundo lugar, na estabilidade e na visão de longo prazo. Os rankings anuais funcionam como uma fotografia de cada ano letivo — o que é útil, mas igualmente limitativo. Os diagnósticos na Educação ganham robustez quando sustentados em séries temporais mais longas, pois são estas que oferecem pistas sobre a evolução dos alunos e da qualidade da aprendizagem. Contudo, para analisar tais evoluções, é essencial que as regras da avaliação externa se estabilizem, em vez de sofrerem alterações sucessivas (que quebram as séries temporais), como sucedeu nos últimos anos. Alterar as regras não pode ser uma rotina. A avaliação externa tem de ser pensada para o longo prazo, com estabilidade e previsibilidade.

Em terceiro lugar, na transparência. Se o escrutínio público acrescenta valor à reflexão sobre como melhorar a aprendizagem, deve-se assegurar que esse escrutínio é realizado nas condições adequadas para maximizar a sua utilidade. Uma dessas condições é o acesso à informação, nomeadamente o momento da disponibilização dos dados aos órgãos de comunicação social. Os rankings das escolas agora publicados correspondem às avaliações realizadas há um ano. Este longo período temporal de desfasamento desvaloriza a sua utilidade e reduz o seu contributo enquanto ferramenta de escrutínio público. Os resultados das avaliações de 2024 serão divulgados num prazo mais curto.

O que se ensina e o que se avalia são duas partes indissociáveis de uma aprendizagem de qualidade. Ou seja, investir na avaliação externa como ferramenta de monitorização do sistema educativo é, também, investir na aprendizagem. A melhoria dessa monitorização está ao serviço das escolas e da política pública, mas refletir-se-á igualmente em rankings mais informativos e mais úteis.

O autor escreve segundo o novo acordo ortográfico